Samarbeid mellom kulturskole og grunnskole

Svak kompetanse i kunst- og kulturopplæringen var et av hovedfunnene i

Anne Bamfords rapport. Den ble lagt fram i Oslo 24. mai. I Stavanger er

det satt i gang et FOU-prosjekt for å dokumentere og videreutvikle et

samarbeid mellom skole og kulturskole. Her gir artikkelforfatterne et

innblikk i arbeidet.

Musikktorsdag i Stavanger

På Auglend skole har en kulturskolelærer og grunnskolepersonalet

samarbeidet om musikkundervisningen på tredje­trinnet i snart ti år.

Dette er et samarbeid mellom skolen, skole­korpset og kulturskolen, og

inngår i skolens dagligliv under navnet «musikktorsdag».

Kulturskolelæreren Kristin sin torsdag er en dag som ligner litt mer på

en ni til fire-jobb enn de andre dagene i uka. Hun møter tidlig på

morgenen, har lunsjpause sammen med andre midt på dagen, og går hjem på ettermiddagen. Musikkundervisningen starter halv ni. I start­en av

musikkprosjektet på høsten og like etter jul (ved oppstart av nytt tema

for forestilling) møter alle i musikkrommet: omtrent 70 elever,

kulturskolelæreren og lærerne på trinnet. De starter med oppvarming av

kropp og stemme i kortrappene, så innstuderes en ny sang. En av de andre

lærerne går gjennom teksten med elevene, Kristin lærer dem melodien

strofe for strofe og akkompagnerer på piano. Etter dette repeteres

allerede innstuderte sanger og det arbeides med enkel notelære og

rytmikk. Lærerne deler ut de nye sangtekstene som norsk- eller

engelsklekse uka etter.

Senere i prosessen gjennomføres musikkundervisningen på en litt annen

måte. Da deles klassen i tre og organiseres i stasjoner. I løpet av

musikkøkta, som varer fra halv ni til kvart på elleve, er elevene innom

tre forskjellige aktiviteter. Den ene stasjonen er i musikkrommet hvor

Kristin og en av de andre lærerne kan ha samspill på eksempelvis

rytmeinstrumenter, gitarer, blokkfløyter og messinginstrumenter. Elevene

går videre til neste stasjon hvor de lager kulisser til forestillingen

sammen med to av de andre lærerne. På den tredje stasjonen lærer de

kanskje en dans eller jobber med dramatisering. En torsdag er satt av

til audition for dem som har lyst til å synge solo eller i mindre

grupper. Enda lenger ut i prosessen kan det være at de deles inn etter

hva de skal gjøre på forestillingen og øver ekstra på det.

Noen uker før forestilling er alle samlet i en felles økt for å gå

gjennom programmet i musikkrommet. Uka før inntar de gymsalen med

kortrapper, scene, lys og lyd. Arbeidet er sentrert rundt to

forestillinger, én senhøstes og én på våren.

Forestillingene for medelever, foreldre, søsken, barnehage og sykehjem

er viktige i seg selv, men prosessen er like viktig, og det strebes

etter å nå så mange av kompetansemålene i musikkfaget som mulig.

De som ønsker å være med i korpset får sin aspirantundervisning i

grupper hos Kristin etter lunsj/storefri i resten av skoledagen eller i

SFO-tiden. Aspirantene spiller alltid noe på forestillingene og følger

ellers det som arrangeres av korpset eller kulturskolen.

Modell fra 2002

Denne måten å drive musikkundervisning på finnes i ulike varianter også

andre steder, i tenkningen om kulturskolen som ressurssenter

(Kunnskapsdepartementet, 2007). Modellen som ble utformet i Stavanger

høsten 2002 tok utgangspunkt i at det var et skolekorps ved en av de

mindre skolene som strevde med synkende rekruttering og interesse.

Kulturskolens avdelingsleder Roald Hindal hadde selv mange års erfaring

fra både grunnskole og korpsledelse, og han la fram en plan for

styreleder i korpset og rektor i grunnskolen. En ny modell for

musikkopplæringen ble resultatet.

Oppstarten var godt forberedt, arbeidsforholdene var regulert gjennom

avtaler, foreldre var informert og prosjektet godt forankret i

læreplanen og skolens ledelse.

Kulturskolelæreren og grunnskolelæreren i dialog

Da Kristin gikk inn i prosjektet (eller heiv seg inn i det!), fikk hun

støtte og oppfølging fra kulturskolen. Avdelingsleder hadde selv

erfaring fra både korps og grunnskole. Dette bidro til helhetlig

tenkning og var til god hjelp både på det organisatoriske og

innholdsmessige plan. 

Kristin var imidlertid en pioner på denne type arbeid. Motivasjonen for å starte opp knyttet seg til selve arbeidssituasjon­en og variasjon i

denne, få arbeide i «dagslys» og få kolleger i lunsjen. Som

messingpedagog med tilvalgsfaget sang, var det en spennende utfordring å ta i bruk mer av sin kompetanse, å «utvide rammene» (Bernstein, 2001).

Hun hadde aldri gjort noe lignende før, som for eksempel å undervise

klasser på 25–90 elever på en gang, planlegge tidsbruk, lærestoff og

arbeidsmetoder i en helt ny setting der alle elever inkluderes.

Samarbeid med lærerne på trinnet var også en utfordring i starten. Fra å

være alene som pedagog skal man plutselig stå sammen med kolleger og få i gang et samspill også med dem! Å bli kjent, bygge tillit og utforske

faglige muligheter, var et krevende arbeid for begge parter. I starten

var Kristin dessut­en den eneste læreren i kulturskolen som drev med

akkurat denne type arbeid.

Etter ti års erfaring og utviklingsarbeid er en variert arbeidsdag blitt normalt. Nå er det en ressurs å kunne samarbeide, «å ha noen å spille ball med». For kulturskolelæreren er det å håndtere klassesituasjoner blitt en naturlig del av jobben, disiplin og kontroll kommer med faglig trygghet og i et samarbeid. Planlegging og gjennomføring av timene og forestillingene går lettere, hun har òg lært å «improvisere» med årene, hvis det kreves i forhold til lærestoff og arbeidsmåter.  

Egne opplegg som er utviklet i samarbeid med grunnskolelærerne legges i

en «bank» på kulturskolen. Det er nemlig blitt flere av kulturskolens ansatte som driver med dette i dag, og kollegene har jevnlige møter hvor de deler og utveksl­er erfaringer. Kontinuitet er viktig, men ikke alltid like lett å få til (Thortveit, 2010). I løpet av de årene kulturskolelæreren har vært her, har hun etter tur jobbet sammen med stort sett alle lærerne på skolen. Det er blitt slik, for «musikktorsdag» er noe alle må forholde seg til når klassen deres blir tredjeklasse. «Dette gir elevene og oss lærere enormt mye!», sier en av grunnskolelærerne.

Avhengige av kulturskolelæreren

Grunnskolelæreren sier at teamet var avhengige av Kristin og hennes måte å gjøre tingene på, for de hadde liten eller ingen musikkompetanse. Samtidig kom de med innspill og var således med på å forme prosjektet, særlig etter det første året: «Vi tenkte på hvordan vi skulle knytte dette til det vi jobber med resten av året også, til årshjulet vårt.»

Lærerne er avhengige av Kristin, men er samtidig sikre på at prosjektet

ikke hadde blitt slik det er blitt uten deres medvirkning. Det er i høyeste grad skolen som eier det. Prosjektet er fast på tredjetrinn og det settes av ressurser, grunnskolen og korpset bidrar med én årstime hver (i tråd med opprinnelig modell). Det ser ut til at prosjektet er kommet for å bli. Her vil vi nevne noen av de momentene som bidrar til dette:

• Grunnskolelærerne står for en sterk tilknytning til aktuelle temaer og områder knyttet opp mot mål i Kunnskapsløftet.

• De står for organisering og tilrettelegging av stasjons­undervisning, samt ressurser og læremidler knyttet til dette.

• De holder kontakt med foreldre, får dem med på laget, med hjelp til tekstinnlæring, kostymer og andre praktiske gjøre­mål.

• De er opptatt av at ulike typer elevtilpasning stadig blir

aktualisert, passer nøye og systematisk på at alle er med. Å «være med»

betyr i denne sammenheng ikke nødvendigvis solorolle, men kan være

medvirkning i mindre ensembler.

Resten av uka og i andre sammenhenger, jobber grunnskolelærerne med

trening og motivering av elever som trenger mer hjelp til tekst og framføring.

De passer alltid på å «være i nærheten» av elever som det er vanskelig for. Å vente på tur, å stå i kortrapp, å huske tekster; det kan være krevende for noen. I dette opplegget kan de gi ekstra oppmuntring til dem som trenger det. «Vi er flinke på dette», sier læreren.

Møtepunkt mellom generasjoner

Hva slags betydning får musikkundervisningen i tredjeklasse for det videre arbeidet på skolen? Dette vil være et viktig spørsmål for oss å belyse. Noen eksempler på «betydning» i skolehverdagen har vi imidlertid sett allerede: Det kan dreie seg om «direkte bruk» av sangene året etterpå. Det er godt å ha en felles referanse i form av et sangrepertoar, felles arbeid med grunnleggende sangteknikk og det å ha erfart viktigheten av å varme opp stemmen. Lærerne legger også merke til at mange elever opplever mestring gjennom dette arbeidet, og det bidrar til «stolthet og god selvfølelse» når elevene blir minnet om hva de faktisk var med på. Dagens sjuendeklassinger har gode minner når de ser bilder og DVD fra sin produksjon noen år tidligere. Dette er noe å være stolt over, det bidrar til identitet for klassene og dermed for skolen. Nabolaget involveres, i dette tilfellet et sykehjem og en barnehage. De eldre gjestene på sykehjemmet blir hentet av sjuendeklassingene, og dette er et fint møtepunkt mellom generasjoner: «Kombinasjonen med kjente sanger, barn og kontakt, det er utrolig viktig», sier en av aktivitørene på sykehjemmet. De eldste fra barnehagen og de yngste elevene på første- og andretrinn gleder seg allerede til det blir deres tur å ha musikkprosjekt.

Kristin Bringaker Kleppa er musikkpedagog ved Stavanger kulturskole.

Jorunn Thortveit er førstelektor ved Universitetet i Stavanger, Institutt for musikk og dans.